Individuelle Lernzeit in Grundschulen mit Ganztagsangeboten

Aktualisiert: Apr 28

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Kind in der individuellen Lernzeit an einer Ganztagsschule

von Jessica Mandel


Üben und Lernen in Schulen wird oftmals getrennt. Meist herrscht dort die Auffassung: „In der Schule wird gelernt, zu Hause wird geübt.“ (Grimm/Schulz-Gade 2015, S. 35) So werden den Kindern Hausaufgaben aufgegeben, die es gilt, am Nachmittag zu Hause zu erledigen. Dabei müssen die Eltern oder älteren Geschwister helfen, was zu Streit in der Familie führt. Laut einer Bertelsmann-Studie erhalten 6% aller Grundschulkinder Nachhilfeunterricht, wofür Eltern jährlich 143 Millionen Euro ausgeben (vgl. Klemm/Klemm 2010, S. 25). 77% der Eltern müssen ihren Kindern vor Klassenarbeiten und Referaten helfen und 63% erarbeiten zu Hause noch einmal mit ihnen die Lerninhalte (vgl. TNS Emnid 2012, S. 8). Sollte es nicht die Aufgabe der Schule sein, die Schüler*innen adäquat auf den Unterricht und Leistungskontrollen vorzubereiten? Das veränderte Zeitpensum einer Schule mit Ganztagsangeboten macht es möglich. Durch eine Rhythmisierung des Schultages kann Unterricht und Lernen effektiv zusammengeführt werden. Doch was bedeutet Lernzeit und wie kann man sie individuell gestalten?


WAS BEDEUTET LERNZEIT?

Der Begriff Lernzeit beschreibt die Zeit, in welcher Schüler*innen lernen und an den gestellten Aufgaben arbeiten. Das mag trivial klingen, jedoch ist das im klassischen Unterricht nicht immer zu erkennen. Viel Zeit wird durch organisatorische Belange oder Disziplinierung aufgewendet. Allein Unterrichtsbeginn, Überleitungen und Stundenende beanspruchen kostbare Zeit (vgl. Höhmann/Kummer 2007, S. 92; Lindemann/Ripken, 2003 S. 38).

Individuelle Lernzeit besteht nach Köck und Ott aus drei Komponenten:

  • „individuelle Leistungsfähigkeit: lerngünstige und -ungünstige Zeitspannen in Abhängigkeit vom Biorhythmus der Leistungsbereitschaft“

  • „individuelle Leistungsdauer – maximale Lerndauer“

  • „individuelle Leistungsgeschwindigkeit – Lerngeschwindigkeit“ (Höhmann/Kummer 2007, S. 92)

Außerdem setzt sie sich nach ihrer Auffassung aus dem „Ablaufplan des Unterrichts“ zusammen, wobei zwischen „vorgesehener, tatsächlich nutzbarer und schließlich genutzten Lernzeit“ unterschieden wird (ebd. S. 92).


WIE KÖNNEN MODELLE DES ÜBERGANGS AUSSEHEN?

Anhand der folgenden Modelle kann die Entwicklung von den Hausaufgaben zur vollständig integrierten individuellen Lernzeit in den Unterricht nachvollzogen werden.

Abb. 1: Externes Modell, eigene Darstellung nach Grimm/Schulz-Gade 2015, S. 35.

Abb. 2: Additives Modell, eigene Darstellung nach Grimm/Schulz-Gade 2015, S. 35.

Abb. 3: Teilintegratives Modell, eigene Darstellung nach Grimm/Schulz-Gade 2015, S. 36.

Abb. 4: Integratives Modell, eigene Darstellung nach Grimm/Schulz-Gade 2015, S. 37. Hausaufgaben sind Übungsaufgaben, welche von den Lehrkräften erteilt und von den Schüler*innen zu Hause selbstständig erarbeitet werden sollen (vgl. Köck/Ott 2002, S. 287). Dies zeigt das erste Modell. Die Hausaufgaben stehen mit den unterrichtlichen Inhalten im Zusammenhang, wodurch eine Integration dieser in den Schulalltag und schlussendlich auch in den Unterricht notwendig ist. In den Modellen 3 und 4 werden Lernen und Üben verbunden. Das 4. Modell soll nicht das Non-plus-ultra darstellen. Es kommt auf eine hohe Qualität der Umsetzung der Modelle 3 und 4 in die Schule mit Ganztagsangeboten an (vgl. Grimm/Schulz-Gade 2015, S. 34).


WAS SIND GELINGENSBEDINGUNGEN BZW. VORAUSSETZUNGEN FÜR DIE EINFÜHRUNG VON INDIVIDUELLER LERNZEIT?

Vor der Einführung der individuellen Lernzeit in die Schule und in den Unterricht sollte es eine intensive Auseinandersetzung des Kollegiums und der Schulleitung mit dem Thema geben. Dabei sollte über Aspekte wie Kooperation, Ressourcen, Kooperationspartner*innen, zeitlicher Umfang, Tagesablauf, Regeln und Rituale diskutiert werden (vgl. Grimm/Schulz-Gade 2015, S. 130ff.).

Damit die individuellen Lernzeiten nicht als Hausaufgabenbearbeitung in der Schule bzw. im Unterricht fungieren, ist es wichtig, eine didaktisch-methodische Einheit zwischen dem Unterricht und den Lernzeiten herzustellen. Dazu bedarf es einer Individualisierung der Aufgabenformate. Sie müssen an die Bedürfnisse der Schüler*innen angepasst sein, sodass die Lernenden an ihrem Leistungsstand anknüpfen und sich selbstständig weiterbilden können (vgl. Kaufmann 2007, S. 32).